论语文教学中创造性思维能力的培育

论语文教学中创造性思维能力的培育


黄滨


  当前,我国教育改革和发展的主旋律是实施素质教育,素质教育是以全体受教育者主动地最大限度地开发自身潜能、提高自身整体素质并实现个性充分而自由的发展为目的的教育。就其实质而言,实施素质教育的关键是要培养有创新能力的人,而创新能力的核心是创造性思维能力。就语文教学而言,要有效地发掘和培育学生的创造性思维能力,我以为应着重从以下几方面入手。
  1、引导学生大胆质疑,深入剖析。古人说:学贵知疑,小疑则小进,大疑则大进。质疑,是深思的结果。宋代学者张载说:“在可疑而不疑者,不曾学,学则须疑。”教师要善于激疑,鼓励学生大胆质疑、解疑,从而做到举一反三,触类旁通。要对所读文章真正理解,必须要有质疑和探疑的精神。读文章不应仅满足于一般的感受和现成的结论,还必须要有透视力,能深入地理解,提出独到的见解。如《祝福》的教学中,祥林嫂的姓氏问题常常为人们所忽视,我们可引导学生就这一小问题展开讨论。在讨论过程中学生的思维发散开了,这时学生的看法可能是多种多样的,我们可相机引导学生注意文中的两处描写:“大家都叫她祥林嫂”和“大家仍叫她祥林嫂”,将学生的思维逐渐聚敛起来,联系小说主题思考:这两处描写是否闲笔?学生经过反复思考,新的想法便产生了,原来这里所表现的是在封建社会中,妇女地位十分低下,她们连自己的姓氏也没有,这样,对小说主题的理解就更深了。又如,现在的中学生多喜欢读金庸的小说,我们就可据此引导学生思考:难道作为一个文学大家的金庸就是写一点供人休闲的文字吗?它有没有更深层的东西?有疑而激思,学生带着疑问去解读金庸,便能从中发现一些常人所不见的东西,提出更深更新的见解。如我们有位学生便不限于小说表层的打打斗斗的场面和缠绵曲折的爱情,而是深入内里,从中看出了“一种文化、一个失落已久的中国”,她从《书剑恩仇录》中陈家洛的身上看到了“封建文化发展到后期所存在的弊端”,从《天龙八部》中看出了“追求和平、反对战争的思想”,从《倚天屠龙记》中看出了佛家“一切归为尘土的佛理”。可以说,这些观点,都是不囿于陈见,另辟蹊径而发出的。从她身上,我们可以看见其创造思维正在可喜地发展。
  2、激发学生大胆探索求新的积极性。语文教学中,我们应注意引导学生大胆地谈他们对问题的看法,坦率地摆出他们的见解,让学生各抒己见。在学生探疑的过程中,教师不要用已有的结论去束缚他们的思想,要鼓励他们敢于提出自己的观点,即使有的看法不够合理,教师也应对其延迟评价,并充分肯定其合理的成分,以激发学生探索求新的动机。如李白的《梦游天姥吟留别》的最后两句:“安能摧眉折腰事权贵,使我不得开心颜?”通常都认为这反映了诗人蔑视权贵的反抗精神。对此有学生提出疑问:诗人把梦境写得非常美,正是为了反衬出对梦醒后的现实的极度失望,再联系“世间行乐亦如此,古来万事东流水”,这两句其实包含了诗人因怀才不遇而对人生沉浮的无限感慨,希望能及时行乐,那么则无法从这末两句中解读出其反抗精神来。对此说法教师应及时给予充分的肯定,并趁机引导学生深入分析。通过进一步的分析,我们可以得出一个合理的结论:诗人其实是通过写仙境的美好来反衬现实的丑恶,感叹人生的沉浮,那么这末两句实乃激愤之辞,并未表现其“反抗精神”。在这样的情景中学习,学生质疑探索的积极性受到了极大的鼓励,他们乐意主动地去探索创新
  3、巧借朗读,训练思维的深刻性。较之默读,朗读中学生的大脑更易处于兴奋状态,注意力更集中。心理学研究表明,“注意是心理活动对一定对象的指向和集中。指向是指每一瞬间,心理活动有选择地朝向一定事物,而离开其余事物。集中是指心理活动反映事物达到一定清晰和完善程度。”从注意的心理机制来看, “它在于中枢神经过程的诱导规律,这个规律决定着大脑皮层上的每一个兴奋中心,都引起周围区域的抑制。”①而朗读则可以让学生的心理更投入地进入阅读情境,从而抑制无关的心理活动。因而,以朗读形式更易发现阅读中存在的问题,并引发更深层的思考。在具体教学过程中,教师可根据学生和文章实际,或齐读,或个别朗读,或自由朗读,或指定朗读某些句段。如《祝福》的教学中就可指定朗读其中的一句议论:“然而在现实,则无聊生者不生,即使厌见者不见,为人为己,也还都不错。”如果默读,往往会很轻易的就带过去;而如果朗读,由于注意力更集中,学生常会感到不易读通、费解,那是因为思维还未达到一定的深度。这种情况下,教师便可巧借朗读,引导学生进行深层的思考,学生再读,便可读成“则/无聊生者/不生,即/使厌见者/不见”。这样,便能深刻地理解课文正是以此激愤之辞来表现“我”这一新式知识分子对封建统治的强烈不满。同样,该文中四婶的两处语言:“祥林嫂,你放着吧!我来摆”和“你放着吧,祥林嫂”,学生投入地读,就又会发现这二者之别,自然又有了新的问题,前后语序的这样处理,是无意的,还是另有深意?经常如此训练,对培养学生思维的深刻性是大有裨益的。
  4、培育逆向思维能力
  世上万物都是对立统一的,但人们常常都习惯于从一个方面去认识事物,而忽视另一方面,久而久之,容易形成一种思维定势,限制人的创造性思维。为突破这种思维定势,我们常常需要运用逆向思维。在语文教学中,逆向思维是“有意识地引导学生去做与习惯性的思维方向完全相反的探索,也就是所谓的反弹琵琶”“运用这种思维方式,往往能冲破传统习惯的束缚,出奇制胜,从而提高语文教学思维质量和思维效度”。②说到底,逆向思维就是“标新立异”。
  在阅读教学中,我们可以抛开教材所提供的思路导向,进行逆向思维,以培养学生在特殊情况下解决问题的能力。如《阿Q正传》一文,通常的分析都是从阿Q“盲目的自尊自大,可怕的自轻自贱”以及“惊人的健忘”入手去批判其“精神胜利法”的。我们可以引导学生从相反的方向去思考,其实阿Q的“精神胜利法”在他所处的社会环境中不失为一种明智的选择,试想,一无所有的阿Q在物质上已经贫困到了极点,他要活下去,唯靠精神上的支撑,而“精神胜利法”就是让他有活下去的勇气的信念(虽然靠的仅是虚幻的东西)。这与那些一遇到困难就沮丧颓废甚至轻生的人比起来,是多么可贵的人生态度!其实,现实生活中,我们在身处困境时,也是常常用“精神胜利法”来宽慰自己,让自己能度过精神上的难关。可见,“精神胜利法”并不等同于不思进取、自欺欺人,也不完全是麻木愚昧的表现。同样,《雷雨》中的周朴园形象,也并非一个冷酷自私、薄情寡义的伪君子,这从他三十年来一直为侍萍保留着关窗户的习惯就可看出,难道一个无情无义的伪君子会对一个已“死”去了的人记挂三十年之久吗?通过这样的分析,学生的思路拓宽了,获得了新的认知结果,对培育其创造性思维有积极的作用。
  写作教学更利于培育学生的逆向思维,因为学生思维的空间更大,更有利于学生思想的自由驰骋。如以“春蚕”为话题作文,循传统的思路大致可想到“春蚕到死丝方尽”一类,歌颂蚕可贵的献身精神;而我们可引导学生作逆向思维,春蚕之所以不能突破自己,就在其作茧自缚,进而想到人应超越自我,切忌束缚自己的手脚。再如,就人们常说的“一切从零做起”,也可引导学生对此做批判性的思考:“零”就是空白,什么也没有,“从零做起”,那就什么也做不成。而只要有一个人,就有一个大脑、一双眼睛、一双手、一双脚,就会思考,就会创造,所以,我们应该说“一切从‘一’做起”。人们常说“昙花一现”,对昙花持贬斥的态度,对此运用逆向思维,便可想到,昙花虽然生命短暂,但它毕竟向人间展示了自己的美丽,为世界增添了光彩;进而想到,人生的价值不在于生命的长短,而在于生命的质量。同样,传统观点认为“学海无涯苦作舟”,对此进行逆向思考:学习是否一定靠“苦学”才能取得成绩,尤其在当今知识爆炸的时代,只是一昧的苦学恐怕终会一事无成,我们更要掌握科学的学习方法,提高思维能力,创造性地“巧学”方能取得成绩,做到事半功倍。
  学生在学习中,经常进行逆向思维训练,可养成多角度思考问题的习惯,能够全面地看问题,并力求在对传统观点的批判中创新。
  5、培育发散性思维能力
  发散性思维是美国心理学家吉尔福特所积极倡导的,他认为,发散性思维是指从已知信息中产生出大量变化的独特的新信息的思维方式。发散性思维是一种多方面、多角度、多层次的思维方法,它要求不依常规、寻求变异、从多方面探索问题答案,具有大胆独创、不受现有知识和传统观念局限和束缚的特点,新的思维成果常常由之产生。一般说来,发散性思维包括三个层次:流畅性、变通性和独特性。其流畅性,指在较短的时间内能表达出较多的观念;其变通性,指思维能随机应变,做到举一反三,触类旁通,不受心理定势的限制,从而提出新的观点;其独特性,指对事物有独特的不同寻常的见解。培育发散性思维能力,就应从培养思维的流畅性、变通性和独创性能力入手,着重启发学生从不同方面对同一问题进行思考,逐渐养成多方面、多角度认识事物和解决问题的习惯。语文教学中训练学生的发散性思维能力,可以训练学生思维的广度,拓展思维空间,破除思维定势,扩大思维的范围,从而产生一连串的创意。所以,我们要培养学生迅速地、多向地、独特地思考问题。语文教材中就有不少运用发散思维的例子,像朱自清的《绿》为了表现梅雨潭的绿,作者从多角度发挥想象:整个潭水“仿佛一张极大极大的荷叶铺着,满是奇异的绿”,水纹“像少妇拖着的裙幅”,水光“滑滑的明亮着,像涂了明油一般,有鸡蛋清那样软,那样嫩”,水色“不杂些儿尘滓,宛然一块温润的碧玉,只清清的一色”,这里,借助丰富的想象,多向拓展思维,从多角度展现了梅雨潭的绿意。我们可以恰当地运用教材中的实例,开启学生的发散思维。
  写作教学中,更应引导学生进行发散性思维,也就是寻求多元立意、从不同的角度看待同一个问题,展开丰富的想象使思维得以拓展。这样,作文常常能写出新意。如以“月亮”为话题作文,就可引导学生从多角度展开思考:可由圆月想到家人的团聚,写人间亲情的可贵;也可由月光的清辉抒写凄凉的感受。可写月亮历尽千山万水给黑暗的世界带来光明;也可评月亮不过是借太阳的光辉来炫耀自己。如以“圆规”为话题作文,既可以由圆规始终围绕一个坚定不移的目标,终能实现圆满的目的,想到我们做事只有坚定信念、目标明确,才能有所成就;也可以由圆规不管脚跨得多大,到头来还是回到起点,成绩始终只是个零,想到我们如果不懂得超越自我、有所突破,那终会一事无成。再如,评论学生的负担问题,可从多角度引导其发散:从横向联系发散,可以想到学生的负担不止是课业负担,还有心理负担、经济负担等;从负担的类型发散,可以想到有来自学校的,有来自家庭的,有来自社会的,还有来自学生自身的。像这样从不同的角度来训练学生的思维,可使其思路开阔,长期训练,对提高其创造思维能力大有好处。
  一般说来,发散思维与聚敛思维是常常使结合使用的。所谓聚敛思维就是将发散性思维所提供的众多信息加以改组,通过比较和综合从多种多样的观点中形成一种最佳的解释。我们在读写教学中也应当将二者结合起来。
  另外,我们在培育学生创造性思维能力的同时,还应该有意识地帮助学生打破妨碍创新思维的枷锁,如从众型思维枷锁、权威型思维枷锁、书本型思维枷锁等。

接受美学在阅读教学中的应用

接受美学在阅读教学中的应用


黄滨


  兴起于20世纪60年代的接受美学与以往把文学研究的重点放在文学作品本身的文本中心论相对,明确提出了读者中心论,强调读者不可低估的能动作用,强调读者不可或缺的、具有决定意义的创造,由此给予文学和美学研究中的传统思维模式以有力的冲击,引发了文学和美学研究领域的重要变革。接受美学认为,作家完成的文本还只是一堆印刷符号,它是一个多层面的未完成的图式结构,有着不确定性。文本意义的实现必须靠读者通过阅读对它具体化,以读者自己的感觉和经验去填充文本描写的空白处,把作品结构组织起来,从而使文本的不确定性得以消除,这才有可能达到阅读的目的。它认为文学作为一种活动存在于从创作活动到阅读活动的全过程,存在于从作家→作品→读者这个动态流程之中。这三个环节构成的全部活动过程就是文学的存在方式。因此,接受美学的文学观,是以读者为文学活动主体的文学观,它把文学的核心由作者、作品转移到了读者,认为是作者和读者共同创造了作品,而创作过程是由读者来完成的。
  我们把接受美学应用于阅读教学中,就会发现,阅读活动就其实质而言是一种寻求理解和自我理解的活动,是读者(学生)与作品(课文)的对话和交流活动。因而,阅读教学决不应是教师向学生诠释一篇篇的课文,而应把学生真正放在学习的主体位置上,充分发挥其在学习中的自主性、能动性和创造性。
  1.运用接受美学培养学生学习的自主性。学生学习的自主性主要表现为具有独立的主体意识,能在老师的指导下独立地感知教材、理解教材,并能应用于实践。在接受美学看来,由于作家创作的作品具有不确定性,需要读者用自己的经验和情感去渗透作品,把作品的不确定性和空白结构按照自己的理解组织起来,从而得出作品的意义。也就是说,作品的意义既不是作家通过作品直接告知的,也不是老师通过讲解告诉学生的,应该是学生根据自己的生活经验和情感体验独立地感知、理解的。比如徐志摩的《再别康桥》一诗究竟要传达怎样一种情感、表达怎样一种意旨呢?这是具有不确定性的。假如教师不是先入为主地向学生讲解:诗人通过抒发对康桥依依惜别的深情,表现了对个人自由天性的追求,从侧面表现了五四以来的时代精神。而是放手让学生独立去读,学生在独立的精神状态下,调动已有的经验,融入主体的情感,独立地品味诗的语言,就可能会有种种不同的理解。如理解为这是一首苦涩的爱情诗,心爱的姑娘是那样的美丽——诗中种种美的意象都是对姑娘的比喻,然而美丽的姑娘却可观而不可得,于是苦涩的“我”只好带着深深的爱意无奈地与姑娘惜别,诗中反复出现的“轻轻的”、“悄悄的”正是这种怜爱却又苦涩的心境的体现。也可能从诗的情与景的和谐统一入手,重点感受到对康桥美丽景色的描写,将爱与眷恋的情感与对自然美景的歌咏融为一体,亦情亦景,情景交融,抒发一种深沉而美丽的情感,目的在表现一种人与自然的和谐美丽,等等。这些理解可能与作家的创作意图不相符,也可能与老师教案上准备的不一致,但却是学生自主感知到的,且是合理的、“无错误的”,因而是应当充分肯定的。在这样的学习状态下,学生学习的自主性自然能得以发展,所培养出的学生也就不会是缺乏自主的盲从的人。
  2.运用接受美学培养学生学习的能动性。学生学习的能动性主要表现为在学习活动中的自觉性、积极性和主动性,如迫切的学习愿望、强烈的学习动机、高昂的学习热情、认真的学习态度等。接受美学确定了读者在阅读活动中的中心地位,认为读者不是被动地接受作品,而是主动地认识作品、创造作品。因为任何作品都存在“不确定性”是一种多层面的未完成的图式结构,它具有很多“空白处”,只有当读者将自己的生活体验融入对作品的阅读中,才能对作品进行“具体化”,把作品的“空白处”填充起来,这时,作品的意义和价值也才能真正得以实现。换言之,阅读活动即是读者主动与作品“对话”的一种交流活动,是作为阅读主体的读者在阅读过程中的能动参与。在这样的阅读活动中,学生不用去揣摩、追索作家究竟在作品中表现了什么,作品的本意究竟是什么,完全可以根据自己的生活情感、人生体验去对作品作大胆的理解和判断。只有在这样的情况下,学生的学习愿望、动机、热情等才能得以激发,因为他已不再是被动的知识“接受器”,而是发展自我知识与能力的“生成器”。如李密的《陈情表》,李密在文中极抒了其苦情之惨、亲情之深和忠情之诚,意在以此打动晋武帝。于是,“晋武帝览表,嘉其诚款,赐奴婢二人,使郡县供祖母奉赡”,使之先尽孝后尽忠。晋武帝固然是从他的情感体验的角度去读的,因而才有这样的结果。那么今天的中学生读这篇文章是否也会有如晋武帝般的感受呢?显然,今天的中学生无论是生活经历、人生体验、价值观等都与晋武帝迥异,其对文章的感受和理解也会大不相同。如果我们还以晋武帝的解读结果喋喋不休地向学生讲授,势必会压抑学生学习的能动性。
  3.运用接受美学培养学生学习的创造性。学生学习的创造性主要表现为学习上能举一反三,灵活运用知识,富有丰富的想象力,善于提出新的见解,善于利用所学的知识解决实际问题等。接受美学认为,作品的意义,只有通过读者的阅读才能得以建构,它的生成与存在离不开读者的阅读创造。任何作品只有在阅读中被理解和接受,其意义和价值才能得以实现;也就是说作品的意义是依赖于读者的创造性理解赋予的,即读者对作品意义的创造性理解是对作品意义的真正揭示。总之,读者阅读的过程是作品意义的不断创造的过程,阅读活动就其本质而言是一种创造活动。因而,我们在阅读教学中应放手让学生在阅读中创造,鼓励学生不因循守旧,不人云亦云,敢于大胆提出自己独到的见解,这样才有利于学生创造性的培养。例如,笔者在指导学生学习钱钟书的《读〈伊索寓言〉》时,就提示学生:就钱钟书对其中九则寓言的解读结果,提出自己有别于钱钟书的新的看法。学生在自己独立的阅读活动中,提出了很多颇有新意的观点,如有的认为蚂蚁和促织的故事,应该讽刺的不是靠他人养活的人,而是那些生前不能养活自己的人;有的认为蝙蝠的故事中蝙蝠不必“反过来施用”其方法,而应充分利用自己似鸟又似兽的优势,从而讽刺在现实中见人说人话、见鬼说鬼话的人;有的认为天文家的故事中,“下去以后,眼睛还往上看”的人不应受到嘲讽,它体现的是一种即使遭受失败,也要积极进取的可贵精神;就乌鸦的故事,有的认为乌鸦爱美之心可取,在现代竞争社会中,既要讲究内在的修养,也要注意外表,才可能在竞争中取胜,同样,商品也要讲究外包装才有竞争力;就老婆子与母鸡的故事,有的认为不应是讽刺“大胖子往往是小心眼”,而是说明应按客观规律办事的道理;还有的认为驴子与狼的故事讽刺的仅仅是狼的愚蠢,等等。这样的阅读活动对于培养学生大胆质疑、提出新见的精神起了积极的作用。
  可见,我们将接受美学应用于阅读教学中,对培养学生学习的主体性是大有益处的,有利于培养主动学习、积极思考、有创见、有独立思维能力的人。这样,也才可能让学生真正回归其学习主体的位置。